Компаративний аналіз під час вивчення творів української літератури

Вступ

    Сьогодні «методологічною основою визначення змісту шкільної освіти є загальнолюдські і національні цінності... Зміст визначається на засадах... ідей полікультурності, взаємоповаги між націями і народами...» . Література є найголовнішим засобом залучення особистості до джерел національної духовності, до культурних вершин народів світу.

  Зміст і завдання сучасної літературної освіти, шляхи вивчення художнього твору, методи й прийоми його аналізу пов’язані між собою. Тому необхідно виходити з того, що в умовах, коли в школі вивчається українська, російська й зарубіжна літератури, відбувається духовна інтеграція цих предметів.

     На уроках літератури тексти творів зарубіжних письменників вивчаються в перекладах. Тому основою методики аналізу тексту стає компаративістика, що, безумовно, дає можливість поєднати вивчення літературних творів із світовим культурно-історичним процесом.

       Під час вивчення творів української літератури практикую використання порівняльного аналізу художніх творів, що допомагає реалізувати завдання сучасної літературної освіти, підвищити загальнокультурний рівень розвитку учнів, сформувати в них стійкі уявлення про різноманітність світу, виховати толерантне ставлення до людей інших національностей, віросповідань... Робота з перекладами на уроках зарубіжної літератури збагачує культурний рівень школярів, вчить їх уважно ставитися до художнього слова, розуміти його.

       Застосовую в роботі компаративний аналізу текстів, а це потребує вміння формувати ефективні моделі уроків з використанням інтерактивних методів навчання, засобів художньої культури, а також розробки дидактичного матеріалу для проведення уроків, використання сучасних інформаційних технологій.  

         Компаративний аналіз є досить цікавим методом аналі­зу художнього твору як для вчителів так і для учнів. Цей метод у філології складався впродовж XIX ст. під впли­вом філософії позитивізму. Запропонований він був німецьким філологом Теодором Бенфеєм (1809—1881) й ґрунтується на теорії «запозичень».

         В Україні засади порівняльного вивчення літератури за­стосовували

М. Драгоманов, М. Дамкевич, І. Франко.

       Мета компаративного аналізу — глибше розкрити ідей­но-естетичну сутність кожного з порівнюваних творів чи процесів, дати історико-літературне пояснення від­повідностей або відмінностей літературних явищ пись­менств, а найголовніше — формувати гуманістичний світогляд учня, шанобливо ставитися до різних народів; допомагати дитині якомога ширше пізнавати світ.

        З учнями  порівнюємо твори за композицією, сюжетом, темою, а також характери, дії і причини певних вчин­ків героїв. Але не менш цікаво зіставити не лише схожі елементи порівнюваних творів, а й їхні відмінності, розбіжності.

         Як стверджує відомий в Україні вчений-методист Л. Мі­рошниченко, компаративний шлях аналізу має такі етапи:

1)    підготовчий;

2)    реалізації;

3)    узагальнення.

   Уже на підготовчому етапі використовую компаративний підхід: порівнюю матеріал навчальних програм із світової та української літератур; здійснюю відбір художніх творів для проведення уроків компаративного аналізу; визначаю, який матеріал залишиться фоновим на уроках; аналізую можливість «економії часу» при вивченні спільних теоретичних чи оглядових питань різних навчальних предметів; проводжу перерозподіл навчальних годин у межах однієї теми з метою збільшення часу на текстуальне вивчення творів.

   Другим етапом є проведення уроку компаративного аналізу.

   Мета такого уроку в системі даного педагогічного досвіду - глибше розкрити ідейно-естетичну сутність кожного з порівнюваних творів чи процесів; дати історико-літературне пояснення відповідностей або відмінностей літературних явищ різних письменств; сприяти розумінню духовної єдності, національної своєрідності різних літератур в культурно-історичному розвитку суспільства.

    На третьому етапі доводимо спорідненість світоглядних позицій та художньої манери авторів порівнюваних творів. З’ясувавши причини взаємодії різнонаціональних літератур, учні визначають специфіку кожного з художніх творів. Обов’язково звертаю увага школярів на типологію і причину її появи, а також пояснюю відмінності, які є виявом національної самобутності та індивідуального стилю митців.

Формуванню компаративного мислення на уроках сприятиме використання таких методів:

·              індивідуального й коментованого чи­тання типологічно близьких текстів;

·              творчого читання;

·              зіставлення твору з його генетичним джерелом ;

·              проблемної ситуації, проблемних пі­знавальних завдань, пов'язаних із не­обхідною орієнтацією учнів у різних художніх системах;

·              евристичної бесіди, диспуту;

·              аналізу перекладу літературного твору.

   Нині, коли на часі питання про множення й поглиблення зв'язків України зі світовою спільнотою, надзвичайно актуальним є зі­ставлення літературних творів української та світової літератур.

5 клас

Тема: Образ фарбованого лиса в українській та світовій           

            літературі.

Мета: показати учням спорідненість сюжетів, мотивів, образів українських літературних казок із казками народів світу; навчати п'ятикласників здійснювати порівняльний аналіз творів україн­ської та світової літератури, досліджувати етико-моральну проблематику казок; розвивати критичне мислення школярів; удосконалювати навички ана­лізу, синтезу, узагальнення; зацікавити чарівним світом казки, виробляти вміння бачити в ньому від­биток реального життя; збагачувати життєвий досвід учнів, розкриваючи зміст понять правди і кривди, добра і зла.

Учні мають знати:

-    зміст, сюжет, основні образи прочитаних укра­їнських та зарубіжних літературних і народ­них казок;

-    зміст понять «мандрівний» сюжет, антитеза, гіпербола, літературний портрет.

Учні мають уміти:

-    порівнювати тексти українських і зарубіжних казок, знаходячи в них спільні й відмінні риси, елементи сюжету, проблематики, образи;

-    характеризувати національний колорит укра­їнських казок.

Тип уроку: урок з елементами компаративно­го аналізу.

Методи, прийми і форми робот и: по­рівняльний текстологічний аналіз; ви­разне читання, складання таблиці, «Незакінчене ре­чення», «Перехресне читання».

Обладнання: художні репродукції та учнів­ські ілюстрації до прочитаних казок, тематична книжкова виставка.

Випереджувальне завдання:

1.Скласти плани до казки І.Франка «Фарбова­ний Лис» та індійської народної казки «Фарбова­ний Шакал».

2. Створити  ілюстрації до творів.

Хід уроку

І. Організаційний момент. З’ясування емоційної готовності учнів.

Доберіть кілька прикметників для означення вашого настрою на уроці.

ІІ. Цілевизначення і планування навчальної діяльності.

- Повідомлення теми та завдань уроку.

- З’ясування учнівських очікувань.

Робота з таблицею. Накресліть у зошитах  зображену на дошці таблицю. Заповніть першу і другу колонки. (Третю колонку учні заповнюють наприкінці уроку).

Що ми знаємо?	Що ми хочемо дізнатися на уроці?	Що ми дізналися?

ІІІ. Актуалізація суб’єктивного досвіду й опорних знань школярів.

Бесіда

-    Що таке казка?

-    Які види казок вам відомі?

-    Які казки ви читали на уроках української та за­рубіжної літератури?

-    Яку будову має казка? У чому її відмінність від інших жанрів літератури?

-    Чи кожна казка мас відомого автора?

-    Які казки називають літературними? Що в них спільного п відмінного із фольклорними казками?

Робота з таблицею. Уважно прочитайте інфор­мацію, вміщену в таблиці. Доповніть власну відпо­відь на останнє запитання попередньої бесіди. (Таб­лицю вчитель креслить па дошці або демонструє на мультимедійному екрані.)

Народна казка	Літературна казка
Спільне
Використовується художній прийом антитези - проти­ставлення добра і зла
Наявність гіпербол
Стала структура
В образах героїв висміюються й засуджуються людські вади і схвалюються чесноти, позитивні риси вдачі
Відмінне
Автор колективний	Автор - конкретний пись­менник (один або кілька)
Відображено народні уяв­лення про добро і зло	У тексті виражено авторське бачення подій, його ставлен­ня до персонажів, оцінка їхніх учинків тощо
Герої чітко розмежовані на позитивних і негативних	Для героїв характерне склад­не поєднання вад і чеснот
Дія відбувається здебіль­шого в умовному казково­му часопросторі	Часто вказано цілком кон­кретний час і місце подій
Мова більшості творів ти­пова, вживаються сталі за­чини й кінцівки казок, звороти в мові героїв	Мова твору характеризуєть­ся авторським стилем

IV. Вивчення нового матеріалу.

Слово вчителя. Чимало авторів літератур­них казок написали свої твори на основі фольклор­них сюжетів, узявши їх за основу і доповнивши но­вими героями, колізіями, ідеями. Відтак казкові сю­жети зазнавати змін, осучаснюватися. Це свідчення того, що фольктор - найважливіше джерело літера­тури кожного народу.

Проблемні питання. Чому в казках різних на­родів натрапляємо на подібні сюжети чи мотиви? Чи не тому, що розуміння понять добра і зла, щастя і горя, прекрасного і потворного схоже в усіх лю­дей?

Висловлюючи свої міркування, прокоментуйте вислів І.Франка: «Якщо фольклорні твори різних народів є мудрістю, то, очевидно, мудрістю міжна­родною».

Словникова робота.

Мандрівні сюжети - спільні сюжети, які трапляються в казках різних народів світу.

♦ Заповніть таблицю.

Мандрівні сюжети

« «Дідова дочка й бабина доч­ка» (українська народна казка)	Спільне: пасербиця -вихована,    працелюбна дівчина, має добре серце й терпить знущання мачу­хи, а бабина дочка лінива, пихата. В усіх казках до­бра дівчина винагородже­на за свої чесноти, а лінь і пиха злоі - покарані. Мандрівний сюжет - протистояння рідної дочки і пасербиці.
«Морозко» (російська народна казка)
« «Мороз Іванович» (обробка В.Одоєвського)
«Пані Метелиця» (брати Ґрімм)
«Дванадцять місяців» (С. Маршак)
« «Золотий черевичок» (українська народна казка)	Мандрівний сюжет - улаштувати особисте щастя і знайти своє ко­хання дівчатам допома­гає загублений і віднайде­ний черевичок.
« «Попелюшка» (Ш.Перро)
«Попелюшка» (брати Ґрімм)
«Панна квітів» (В. Шевчук)	Мандрівний сюжет - перемога простої люди­ни, що має щире, любляче серце, над сильним і мо­гутнім чарівником.
«Снігова Королева» ( Г.-Х.Андерсен)

Методична ремарка. Колонки, де текст подано курсивом, учні заповнюють самостійно.

Порівняльний аналіз творів.

♦ Прочитайте назви казок. Літературі яких кра­їн вони належать? Що в них спільного?

«Фарбований Лис», «Фарбований Шакал», «Рейнеке-Лис», «Роман про Ренара».

Робота з підручником. Прочитайте за підруч­ником світової літератури розділи «Панчатантра» і «Хто такий Лис Ренар». Запишіть у зошити таку ін­формацію:

Історія про фарбованого шакала походіть з індійсько­го епосу. В різні часи цей сюжет дістав оригінальну літе­ратурну обробку: в середньовічному французькому епосі («Роман про Ренара», ХП-ХІVст.), у творчості Й.-В. Ґете («Рейнеке -Лис», 1794 р.). В українській літературі маємо власний твір на цей мандрівний сюжет - «Фарбований Лис» І.Франка.

♦          Розгляньте малюнки на екрані. З'ясуйте, в якому віконечку зображений Лис Микита, а в яких - Лис Ренар, Рейнеке Лис, Фарбований лис.

♦        Складіть плани казок про Лиса Микиту і Фар­бованого Шакала. Порівняйте, знайдіть у них спіль­не й доведіть, що цей сюжет можна вважати манд­рівним.

Орієнтовні плани.

«Фарбований Лис»

1. Вправний мисливець.

2. Лис на торговищі.

3. Зустріч із собаками.

4. У діжці з фарбою.

5. Страшний синій звір.

6. Царювання Лиса.

7. Помста одурених звірів.

«Фарбований Шакал»

1.  Шакал Чандарава у місті.

2.  У діжці з синьою фарбою.

3.  «Мудре» правління нового царя.

4.  Покара пройдисвітові.

«Перехресне читання». Прочитайте вголос по черзі епізоди, які найяскравіше характеризують го­ловних героїв порівнюваних казок. Визначте основ­ні риси Шакала і Лиса.

♦        Прокоментуйте слова І.Франка: «Значить, діточки любі, не тим цікава байка (казка), що гово­рить неправду, а тим, що під лушпиною тої неправ­ди криє звичайно велику правду. Адже це не про бідних Баранів, Вовків та Ослів мова, а про вас са­мих з вашою глупотою, з вашим лінивством...»

Які людські вади викрито в казках про Фарбова­ного Лиса?

Робота з таблицею. Дайте відповіді на запи­тання. Запишіть у відповідні комірки таблиці спіль­ні й відмінні особливості казок «Фарбований Лис» і «Фарбований Шакал».

-    Хто є головними героями казок?

-    Які пригоди сталися з ними?

-    За що покарано  Лиса й Шакала?

«Фарбований Лис»	«Фарбований Шакал»
Спільне
Відмінне

♦ Прочитайте коментар І.Франка до його казки про Лиса. Чи досяг автор поставленої мети?

«Я бажав не перекласти, а переробити стару повість про Лиса, зробити її нашим народним добром, надати їй нашу національну подобу. Я, так сказати, на чужий пози­чений рисунок наклав наші кольори.»

Висновок. Беручи за основу для багатьох своїх ка­зок сюжети з грецького, індійського, німецького, арабсь­кого фольклору, І.Франко надав їм неповторного націо­нального колориту, «вписав» їх в український літератур­ний контекст.

Словникова робота.

Національний колорит – сукупність особливостей, своєрідність певного народу.

Даючи відповіді на питання, дослідіть, у чому виявляється національний колорит казки «Фарбований лис» І Франка.

- Де відбуваються дії, описані в казці?

- Які речі, що використовують у побуті українці, є у творі?

- Чи трапляються в казці І. Франка назви українських професій, традиційних ремесел?

- Які прислів’я і приказки використав автор у творі?

Підсумкова бесіда.

-    Чим схожі між собою позитивні й негативні герої казок різних народів світу?

-    У чому сила добрих персонажів? Чому вони пере­магають?

-    Чим українські казкові персонажі відмінні від за­рубіжних?

-    Які особливості властиві тільки українським казкам?

-    Які улюблені казкові сюжети й герої в нашого на­роду?

V. Рефлексійно-оцінювальний етап.

«Незакінчене речення». Продовжте речення і сформулюйте висновок до уроку: «Казки дають не лише естетичну насолоду, вони змушують нас поміркувати над...»

VI. Домашнє завдання. За мотивами улюбленої казки скласти власну казку, дати оцінку описува­них подій, учинків героїв.

6 клас

Тема: «Мандрівні сюжети» байок Л. Глібова, Езопа,

              І. Крилова.

Мета: поглибити знання учнів про творчість Л. Глі­бова, Езопа, І. Крилова, про байку як літературний жанр; формувати навички виразного читання, розви­вати аналітичне мислення шляхом зіставлення творів; створювати умови для розвитку творчих здібностей школярів; сприяти вихованню негативного ставлення до проявів жорстокості і сили, вмінню відстоювати свої права.

Учні мають знати:

-    зміст, сюжет, основні образи прочитаних байок;

-    зміст понять «мандрівний» сюжет, байка, алегорія, «езопова мова»

    Учні мають уміти:

-    порівнювати тексти українських і зарубіжних байок, знаходячи в них спільні й відмінні риси, елементи сюжету, проблематики, образи;

-         характеризувати національний колорит укра­їнських байок.

  Обладнання: портрети байкарів, ілюстрації до байок Л. Глібова, Е Крилова, схеми «Подорожі байки у часі і просторі», «Пам'ятка читачу байки».

  Лексика уроку: байка, алегорія, «езопова мова».

  Міжпредметні зв'язки: українська література (Л.Глібов), світова література (Езоп, І. Крилов), елементи правознавства (Конвенція ООН про права дитини).

                            Епіграф до уроку:

Для того байка коле під ребро.

Щоб виправлять людські заблуди

 І похвалять красу й добро.

Федр

ХІД УРОКУ

І. Організаційний момент.

ІІ. Актуалізація опорних знань учнів.

Прийом «Мікрофон». Учням пропонується відповісти на запитання:

-    Яке значення має слово в житті людини?

-    Так, слово у житті людини важить дуже багато. Воно може розрадити, піднести настрій, приголубити, може висміяти, засудити, а часом — приголомшити, посіяти ворожнечу, навіть убити. І, звичайно, всі ми хочемо, щоб поряд з нами були люди, з добрими намірами, які б нас підтримували своїм словом.

Послухаймо уривок із твору Л. Глібова «Лисиця-жалібниця».

Лукавий чоловік словами нас голубить,

Неначе всіх і жалує, і любить,

Для правди, для добра живе,

Як по воді пливе.

А ближче придивись ти —

І видно, що виля хвостом:

Помажу, мов медком,—

Солодше буде з'їсти.

-    Від чого застерігає нас автор? (Не вірити словам лукавої, підступної людини.)

-    Який характер змісту цього уривка? (Повчальний)

-     А які ж твори літератури мають повчальний зміст? (байки).

-         Що називається байкою? (Невеликий літературний твір повчального характеру, написаний прозою або віршем.)

-         Який художній засіб використовується у ба й ці? (Алегорія)

-         Що таке «езопова мова»? (Алегорична мова, замаско­ваний спосіб висловлювати свої думки.)

-         Пригадайте, які байки ви вивчали в 6 класі на уроках зарубіжної та української літератури. (Л. Глібова Лисиця-жалібниця», «Щука», І. Крилова «Квартет», Езопа «Лисиця й виноград», «Жаба й віл».)

-    Що засуджують байкарі в цих творах? Яких людей? (Лицемірних, хитрих, підступних людей.)

Вчитель. Всі ми добре знаємо, що оволодіння будь-якою діяльністю потребує від людини сумлінного і наполегливого навчання. Ніщо і ніколи людині не дається в готовому вигляді, до всього потрібно докласти чимало зусиль. І навіть талант, який людина має від народження, треба розвивати, інакше він зачахне. Я думаю, то наші юні художники також доклали чимало зусиль, відтворюючи на папері за допомогою пензля і палітри епізоди улюблених байок.

Тож надамо слово нашим художникам.(учні демонструють ілюстрації до байок)

ІІІ. Мотивація навчальної діяльності.

Вчитель. Впродовж багатьох століть байка була улюбленим жанром читачів, завжди стояла на сторожі загальнолюдських ідеалів — добра, честі, справедливості, гостро засуджуючи такі людські вади, як грубість і пихатість, тупість і лицемірство, підступність і лукавство, неспра-ведливість і жорстокість.

Найвидатніші байкарі світу вірили в людину, її високе призначення на землі, мріяли бачити людство духовно багатшим, досконалішим, цивілізованішим. До цього повинні прагнути і ми з вами. Кожна людина мусить бути порядною, доброю, освіченою, культурною. Тому а сьогоднішньому уроці ви маєте показати не лише рівень навчальних досягнень, а й культуру спілкування, вміння працювати в колективі, толерантність. Досить актуально у цьому контексті прозвучать слова видатного римського поета Федра, які ми взяли епіграфом до року. (Звертаємося до запису епіграфа на дошці.)

Коментар учителя.

Зародження долітературної байки вчені відносять до VІ ст. до н. е., тобто до часів Езопа, твори якого були написані прозою.

Новий літературний період у розвитку байки починається з перших літературних обробок творів Езопа відомими античними письменниками — римським поетом Федром (І ст. до н. е.), який приділяв головну вагу повчанню і моралі і грецьким поетом Бабрієм ІІ ст. до н. е.), байки якого відзначалися поетичністю добірною літературною мовою.

    В Росії байка стає особливо популярною з середини XVII ст. завдяки творчості І. Крилова, який, викорис­товуючи традиційні сюжети байок Езопа, Лафонте­на, писав оригінальні твори, де змальовував картини російського життя, створював глибоко національні характери.

В Україні жанр байки також має давню й багату тра­дицію. Ще у XVII—XVIII ст. у шкільних риториках і поетиках Феофана Прокоповича зустрічаємо чимало байок, що мали навчальне призначення. Широко використовували байки як засіб повчання говорити просто про складні речі відомі проповідники і вчені Іоаникій Ґалятовський і Анатолій Радивиловський. Плідно виступав у цьому жанрі і видатний філософ Г. Сковорода («Басни Харьковскія»).

   Нове слово мовлено було у XIX ст. байкарями П. Гулаком-Артемовським, Л. Боровиковським, Є. Гребінкою, найбільшого розвитку байка досягла у творчості Л. Глібова, якому притаманний національний колорит, афористичність мови.

До байки зверталися І. Франко, Б. Грінченко, а в XX ст. — М. Годованець, П. Глазовий).

А зараз ми побачимо, як байка подорожувала у «часі».

(Учні дають коротку інформацію про Езопа, Л. Глібова, І. Крилова, показуючи на карті їх батьківщину.)

Учень1.  Перенесімо нашу уяву у Давню Грецію, де байка посідала гідне місце у літературі, і, як ми вже знаємо, появу цього жанру пов'язують з ім'ям Езопа. Жодних достовірних відомостей про нього немає, проте існує багато різних переказів та легенд про життя цього муд­рого співця, що жив у VI ст. до н. е.

Кажуть, що Езоп був невільником, за походженням фракійцем чи фрігійцем. Цей непривабливий зовні раб вирізнявся неабияким розумом. Про його мудрість складалися легенди, які свідчать про те, що він був розумніший від своїх сучасників і повчав їх власними байками.

Учень2. Наступна наша зупинка — Росія, яка дала світові вели­кого байкаря «дідуся Крилова». Біля його пам'ятника в Літньому саду в Санкт-Петербурзі завжди збирають­ся люди. Вони уважно вдивляються в байкаря, який сидить у кріслі. Писати Крилов почав у 15 років, але найбільшу славу йому принесли байки, в них він досяг рівня високого мистецтва. Крім того, він чудово грав на скрипці, добре малював.  

М. Гоголь вважав, що поет і байкар злилися в ньому воєдино».

  Чималий вплив мав Крилов на українських байкарів. Україна і стане нашою наступною зупинкою. Леоніда Глібова І. Франко назвав «найкращим українським байкописом».

  Талановитий ніжний поет-лірик, блискучий байкар, зокрема таких оригінальних за формою, як акростих, улюбленець української дітвори XIX ст.— таким постає перед нами Леонід Глібов, він же — Дідусь Кенир.

—     Що загалом можна сказати про байку?

(Байка — дуже популярний жанр, почав складати бай­ки Езоп, за його сюжетом було написано чимало творів іншими авторами.)

IV. Сприйняття й засвоєння навчального матеріалу.

Учитель. Сюжети досить часто переходили від одно­го автора до іншого. Але, звертаючись до відомого сюжету, кожний байкар розповідав його по-своєму. Користуючись традиційним сюжетом і відомими обра­зами, байкар щоразу вдихав у них нове життя, по-новому тлумачив його. Щоб побачити, як творчо вико­ристовувалися відомі сюжети, згадаємо байку «Вовк і ягня». Цей сюжет відомий ще з часів Езопа. На уроках зарубіжної літератури ми вивчали байку І. Крилова «Вовк і Ягня».

Учень читає байку Крилова напам'ять.

На цей сюжет написав байку і Л. Глібов. Самостійне читання учнями байки Глібова. Бесіда за змістом прочитаних байок

-    Який настрій викликала байка?

-    Чим подібні ці дві байки? (Мораль, персонажі, тема.)

-    Що засуджує ця байка? (Жорстокість, несправед­ливість.)

-    Чому вовк не з'їдає зразу ягня, а намагається зроби­ти його винним? І яким він виступає?

-    Кого автор протиставляє вовкові? (Ягня)

-    Які риси характеру притаманні ягняті?

Формування навичок виразного читання. Робота з тек­стом.

- Знайдіть у тексті і зачитайте, яка фраза байки свідчить, що «терпець у вовка увірвався? З якою інтонацією тре­ба прочитати ці слова?

- Як змінюється темп читання байки від початку до кінця? (Спокійний, навіть уповільнений — розповідний — пришвидшений — швидкий — уповільнений (останній рядок).

Робота в групах

I група знаходить спільне у байці «Вовк і Ягня» Езопа, Л. Глібова, І.Крилова.

II група знаходить відмінне.
Робота в парах

Складання «асоціативного куща» зі словом вовк і сло­вом ягня.

Робота в малих групах

Учні готуються до читання уривків з байок за особами. Перед читанням звертаємося до «Пам'ятки читачеві байки».

  Отже, ми побачили, що усі автори засуджували у байці «Вовк і ягня» несправедливість, а мораль така: навіть справедливий захист не має сили, хто заповзявся чини­ти кривду. Але у відомі сюжетні мотиви вкладали новий ідейний зміст. їхні твори ставали співзвучні часові, епосі, захищали інтереси певного класу, були тісно пов'язані з життям.

- Діти, а чи можна зарадити ягняті у наш час? І що потрібно робити, щоб у житті виникало менше таких ситуацій? (Потрібно знати свої права і обов'язки.)

- А в якому документі вони записані? ( Звертаємось до Конвекції ООН про права дитини).

Інсценізація байки «Вовк і ягня» в сучасній інтерпретації.

  Автор: «Вовк і Ягня» сюжет усім відомий, А може, декому і незнайомий. Ми показати вам бажаєм його на новий лад.

  Ягня (виходе, наспівуючи пісню «Мне не страшен серый волк».)

  Вовк. Як ти посмів, собачий сину, своєю піснею роз­будити мене? Та я за таку провину, як муху задавлю тебе!

  Ягня. Не маєте права добродію. Тому що, по-перше, я її співав не занадто голосно, а по-друге, кожна дитина має право на розвиток талантів.

  Вовк. Виходить я брешу, та я тебе щас задушу!

  Ягня. Говорю: не маєте права, наша держава захищає нас, дітей, від брутального поводження з боку будь-яких осіб, жодна дитина не може бути піддана катуван­ню або знущанню.

  Вовк. Про які ти тут права базікаєш? В мене всі права. Мій шлунок вимагає їжі і я повинен його слухатись.

  Ягня. Не поспішайте, вовче. Найважливіший акт у цій галузі — це Конвенція про права дитини, яка забезпе­чує нас особливим піклуванням та допомогою, надає необхідний захист. Тому кожен має невід'ємне право на життя.

А я ще маю цілий арсенал холодної зброї: газовий балончик, свисток і багато цікавих речей для самоза­хисту. Ну що, злякався...

  Вовк. Та, що за часи настали, всі мають право на осо­бисту недоторканість: і Червона Шапочка, і три поро­сяти і навіть немічне Ягня. Що ж мені робити, кого їсти? Я так з голоду помру.

  Ягня. Не переживайте, вовче, кожна людина має пра­во на повноцінне харчування. Ходімо, знаю, де про­дається «Реdi gri», я можу зарадити вашій біді.

Мораль цієї байки проста:

Знай свої обов’язки і права!

Учитель робить підсумок: якби за часів Езопа, І. Крилова, Л. Глібова люди мали свої права, то таких ситуацій не виникло б.

V.     Узагальнення й систематизація вивченого на уроці матеріалу

- Чому твори відомих байкарів близькі нам і сьогодні? (Вони передають духовний досвід, з них ми черпаємо мудрість.)

- Чому сюжети байок називалися мандрівними?

- Що нового ви дізналися на сьогоднішньому уроці?

- Навчальний рік наближається до завершення. Ми встигли ознайомитися з низкою художніх творів різ­них письменників різних часів. Переконалися, що справжній письменник здатний пережити свій час і залишитися в пам'яті наступних поколінь. Це явище виняткове. Можливо й серед вас сидять майбутні пись­менники, художники, актори, які заявлять про себе на весь світ...

VI.    Домашнє завдання.

Дослідити байку «Лисиця й виноград» Л. Глібова, Езопа, І. Крилова.

VII.   Підсумок уроку.

            

9 клас

Тема: Романтична домінанта в поезіях Т. Шевченка й Дж. Байрона.

Мета:  поглибити та узагальнити поняття про романтизм як художній напрям у літературі, його особли­вості; формувати вміння самостійно знаходити особливості романтизму, інтерпретувати стильові домінанти в поезіях Дж. Байрона та Т. Шев­ченка; виховувати почуття патріо­тизму, любов до Батьківщини.

Тип уроку: урок з теорії літератури, застосування знань і формування вмінь.

Вид уроку: бінарний з елемента­ми компаративістики.

Обладнання: на дошці — епіграф, ви­значення понять «творчий метод», «літературний напрям», портрети Т. Шевченка, Дж. Байрона; схема таблиці «Доба Романтизму», репро­дукція картин Т. Шевченка «Король Лір», І. Айвазовського «Чорне море», «Дев'ятий вал»; музичний центр (Шопен «Скерцо»), платівка Т. Шевченко «Реве та стогне Дніпр широкий».

Епіграф:

Побачити у миті — Вічність,

Світ величезний — у піщині,

В єдиній краплі — безкінечність

 І небо — в пелюстках жоржини.

Вільям Блейк

ХІД УРОКУ

I.         Організаційний момент

II.        Мотивація навчальної діяльності

Вступне слово вчителя.

— Справжня поезія народжується з великої любові або такої ж великої нелюбові, навіть нена­висті. Як відомо, шедеври ство­рювались у моменти найвищого душевного потрясіння. Тоді, коли душа співає від великого щастя чи плаче від тяжкого болю, вона викрешує у слові такі діаманти, що кожен поетичний рядок стає диво­вижною коштовністю. І достатньо лише вдумливо вчитатися, щоб у величезному розмаїтті смислів, здогадів, розумінь висловити те. що поет відчуває і на що хоче звернути увагу.

III.       Оголошення
теми та мети уроку

—        Сьогодні ми поглибимо та уза­гальнимо ваші знання про роман­тизм як творчий метод та літера­турний напрям шляхом визна­чення стильових домінант поезій Дж. Байрона та Т. Шевченка, залу­чаючи при цьому інформацію про музику, живопис доби Романтизму. Мета нашого уроку полягає у вироб­ленні практичних умінь та навичок визначати ознаки романтизму,

Результатом нашої роботи буде заповнення таблиці «Доба Роман­тизму».

IV.       Актуалізація опорних знань

(Звучить спокійна лірична мелодія).

—        Діти, які почуття викликала у вас мелодія? (Мелодія виклика­ла почуття розчуленості, смутку, душевні переживання).

А про творчий метод, який пере­дає схожі настрої у літературі, нам нагадає творча група «Театралів», щоб потім зупинитися на літера­турних напрямахXV1II-XIX ст., які нам знайомі з уроків зарубіжної та української літератури.

1. Звіт творчої групи «Театралів» (метод проектів) про виконан­ня випереджального домашнього завдання.

•          Розповідь про сентименталізм, монолог Марусі з однойменної повісті Квітки-Основ'яненка.

—        Назву напряму сентименталізм запозичено в англійського пись­менника Л. Стерна, автора «Сенти­ментальної подорожі». В один ряд із зарубіжними сентименталіста­ми С. Річардсоном, Ж. Ж. Руссо, Й. В. Ґете, М. Карамзіним ставимо й українця Г. Квітку-Основ'яненка. Зокрема, в його повісті «Маруся» спостерігаємо оригінальний худож­ній вияв цього напряму, який має такі особливості:

зображення приватного життя звичайних людей середнього і на­віть нижчого стану;

герої — люди, заклопотані влас­ними турботами й пристрастями;

мета письменника — розчулити читача, викликати його співчут­тя до нещасливої долі героя.

•          Розповідь про класицизм, інс­ценізація уривку з п'єси Мольєра «Міщанин-шляхтич».

Класицизм — це художня система, яка склалася не лише в літературі, айв архітектурі, музиці, живопису. Митці цього напряму наслідували античну класику.

—        Класицизм виник як мистецтво розуму, правил і логіки. Класицисти вважали, що існують раз і назав­жди визначені правила краси. Якщо художник буде дотримуватись їх, то матиме можливість створити досконалий твір.

 Класицисти встановили суворі правила: поділ жанрів на високі та низькі, правило трьох єдностей. Мистецтво мало бути високомо­ральним, вчити людей на зразках героїчних характерів і дій. Майстри класицизму втілювали у своїх творах навчальний, дидактичний принцип мистецтва, і тому у них ми зустрі­чаємося з реалістичним прозрінням людини, головним чином у галузі психології. Саме принцип прозрін­ня є основним у комедії Мольєра «Міщанин-Шляхтич».

За допомогою образу Журдена автор висміює негативні риси бур­жуазії і дворянства, показуючи, як герой будь-що хоче стати дворяни­ном. Але здоровий глузд перемагає, бо Журден виліковується від своєї манії і повертається до дружини.

• Розповідь про романтизм на фоні звучання пісні «Реве та стогне Дніпр широкий» Т. Шевченка.

—        Ще ми ознайомлювалися з таким творчим методом, як романтизм, коли вивчали ранню творчість Т. Шевченка та творчість Дж. Бай­рона.

Для романтизму як творчого методу характерні такі ознаки:

використання фольклорних сю­жетів, образів, жанрів;підвищена емоційність і напру­женість зображуваних подій, си­туацій;вільна побудова твору; емоційність, піднесеність мови; зображення людей у незвичайних обставинах; часом пейзаж незвичайний, страшний.

Це підтверджує й уривок з балади «Причинна» Т. Шевченка.

Завдання класу: уважно прослухати виступ творчої групи, сформулю­вати і записати основні думки пові­домлень.

(Аргументація вчителем навчальних досягнень учнів на цьому етапі | уроку).

■ Очікувані результати:

а) сентименталізму притаманне:

зображення приватного життя звичайних людей;

герої-люди заклопотані власни­ми турботами і пристрастями;

мета письменника — розчулити читача, викликати його співчут­тя до нещасливої долі героя.

б) класицисти встановили суворі правила: поділ жанрів на високі та низькі, правило трьох єдностей.

V. Сприйняття й засвоєння навчального матеріалу

1.         Словникова робота.

Літературним напрямом називаєть­ся творчий доробок групи письмен­ників або всіх письменників певно­го історичного періоду, близьких за своїм світоглядом, ідейно-творчими настановами, життєвим досвідом.

Творчий метод — це спосіб добору життєвого матеріалу і спосіб його зображення в мистецьких творах.

2.         Виступ творчої групи «історики» (про суспільні передумови виникнення романтизму).

а) Однією з головних історичних по­дій, що дала поштовхдо зародження романтизму, була Французька бур­жуазна революція 1789—1794 рр.,яка розпочалася як спроба мирними, парламентськими засобами пере­будувати увесь суспільний устрій. Символом зречення старого стало зруйнування королівської в'язниці Бастилії та прийняття «Декларації прав Людини та Громадянина».

Але поступово у Франції розпо­чалася громадянська війна, яка су­проводжувалася голодом і воєнною інтервенцією сусідніх держав.

Була встановлена диктатура якобін­ців, які вдалися до жорстокого теро­ру, внаслідок чого загинуло багато невинних людей. І замість обіцяних «свободи, рівності й братерства» настала убога й сіра буржуазна по­всякденність.

Гроші стали мірилом усіх цінностей, а сама людина з її мріями, устрем­ліннями¹ — товаром.

Розвиток романтизму припадає і на добу наполеонівських війн, які роз­почалися після революції злим генієм Франції. Він врятував pecпубліку, коли вона спливала кров'ю |в оточенні вороже настроєних Австрії, Прусії, Англії. І він же на­кликав на неї ненависть народів, ко­ли розпочав несправедливі загарб­ницькі війни. Сходження Наполеона на Олімп закінчилося в 1812 p., коли його армія зазнала поразки у Росії.

Після поразки Наполеона в Європі розпочався період Реставрації; єв­ропейські монархи, налякані рево­люцією, намагалися повернутися до середньовічних уявлень про люди­ну. До влади приходить монарх та церква.

б)Романтичний напрям в україн­ській літературі був пов'язаний із боротьбою проти кріпацтва та національного поневолення, за пра­во українського народу на куль­турний розвиток. Зачинателями нового напряму були П. Гулак-Артемовський, Л. Боровиковський. Найвищого розвитку український романтизм досяг у ранній творчості Т. Шевченка, а також діячів «Русь­кої трійці» (М. Шашкевича, Головацького, 1. Вагилевича), які у 1837 р. видали збірку уснопоетичних і влас­них творів «Русалка Дністровая».

Як літературний напрям романтизм припинив своє існування напри­кінці 30-х років XIX ст., проте як творчий метод використовував­ся пізніше письменниками-реалістами.

( Оцінювання творчої групи «Істо­рики»).

Учитель. Що ж означає поняття романтизм. Це художній напрям у літературі та мистецтві кінця XVIII — першої половини XIX сто­ліття, що сформувався в змаган­ні з канонами класицизму та про­світницькими ідеалами. Романти­ки руйнували канони класицизму й створювали художні твори, в яких відчувалися розкутість, дух сво­боди. Герої романтиків —

сильні характери, вони пристрасні, емо­ційні, мають потяг до прекрасного, але часто зазнають розчарування в житті, в суспільстві. Вони страж­дають. Самотність стає нестерпною. Вони намагаються втекти подалі від буденності, вирватись з оточення і самовдоволених сучасників. Герої  романтиків з презирством ставляться до тих, хто вдовольняється існуючим. Вони поринають у світ фантазії, фантастику, навіть у містику. Твори романтиків відрізняються  напруженими  сюжетами,  яскра­вими образами. Мова романтиків виразна, емоційна, чимало запози­чує з народної мови.

У різних країнах Західної Європи романтизм мав свої особливості. Але всіх романтиків об'єднували інтерес до національної історії, традицій, фольклору, потяг до пре­красного, захоплення героїчними особистостями, оспівування чисто­го кохання, волелюбність, критика буржуазної реальності, зневага до натовпу, пошуки нових форм у літе­ратурі, розкутість поетики.

Завдання класу: записати почуте у таблицю «Доба романтизму»

3. Формування творчих робочих клубів (робота в малих групах):

—        «Літературні експерти» (знахо­дять ознаки романтизму а поезії Дж. Байрона «Хотів би жити знов у горах»).

— «Вчена рада» (працює над • проблемним питанням «Чи розкривають рядки Дж. Байрона, взяті ; епіграфом до уроку, суть роман­тизму?»)

Робота в парах (виявляють озна­ки романтизму в поезії «Перебендя» Т. Шевченка).

Індивідуальна робота за карт­ками. (Оцінювання навчальних досягнень учнів.)

VI. Перевірка глибини осмислення вивченого матеріалу й ступеня його узагальнення

—        Хоча і Байрон, і Шевченко були ^! в далині від батьківщини, але вони

всім серцем були зі своїм народом і робили все можливе, щоб поліпшити його долю.

—        Тож скажіть, чи кожен громадя­нин спроможний на такий життєвий подвиг?

Що ви на сьогодні можете зроби­ти і що робите для свого народу, для своєї батьківщини?

Чи потрібний я народові України таким, який я є?

Я ціную ваші відповіді і вважаю, що кожна ваша думка заслуговує на повагу.

—        Крім того, відповіді на ці питан­ня можемо знайти й у творчості і Байрона, і Шевченка.

 (Звучить вірш Байрона).

Звіт творчого клубу «Цінителі мистецтва».

• Розповідь про особливості роман­тизму в живописі на прикладах репродукцій картин Т. Шевченка  «Король Лір» та І. Айвазовского , «Чорне море», «Дев'ятий вал».

 Романтизм як творчий метод є ви­значальним не лише для майстрів  слова, а й пензля, зокрема таких як  К. Брюллов, Т. Шевченко, І. Айвазовський, Гойя.

Перед вами ілюстрація за мотивами трагедії Шекспіра «Король Лір», в якій виявлено втілення ідей _; своєрідне, властиве лише Шевченкові трактування давніх подій. Обираючи гострі ситуації, художник спрямовує їх в романтичне русло, і наповнює своїми думками.

    Виразові облич і короля Ліра, і його шута притаманна деяка загадковість, втілена насамперед у проникливих запитувальних поглядах. Миттєві почуття, які фіксуються поворотом голови, поглядом, не випадкові, а виражають певні якості харак­терів. Образи — нетипові. Герої полотна зображені на лоні розбур­ханої стихії (грози). Все це елементи романтичного світосприйняття.

Наступні репродукції Івана Костян­тиновича Айвазовского — «Дев'я­тий вал» та «Чорне море». Ми бачимо на двох полотнах розбур­хане море. На одному починаєть­ся буря («Чорне море»), на іншому («Дев'ятий вал») величезна хвиля ось-ось впаде на берег. Художник вміло й переконливо передає вод­ну стихію та романтику моря. Дія картин характерна напруженість зображення, що також є ознакою романтизму.

• Розповідь про особливості роман­тизму в музиці, акцент на творчості Шопена «Скерцо».

(Лунає музика Шопена).

У творчості таких композиторів, як Шопен, Моцарт, Верді, Гріг, Паганіні, Берліоз, Ліст, також простежу­ються ознаки романтизму.

Шопен — король фортепіанної му­зики. Шопен першим почав писа­ти фортепіанні балади — це драма­тичні сказання про Батьківщину. Ця музика, що лунає,— це «Скерцо», хвилююча романтична розповідь. Шуман зазначав: «Музика Шопе­на — це гармати, сховані у квітах».

 —       Отже, красу Шевченкового і Байронового слова ми можемо відчу­ти через зорове сприйняття стихії душі на полотнах Айвазовского, Шевченка та струн серця Шопена. Всіх романтиків об'єднував інтерес до національної історії, традицій, фольклору, потяг до прекрасного, захоплення героїчними особистос­тями, оспівування чистого кохан­ня, пошуки нових форм і жанрів у літературі.

—        Звернімося до епіграфа нашого уроку. Слово надається творчому клубу «Вчена рада», учасники якого поділяться своїми роздумами щодо í епіграфу уроку.

Ми вважаємо, що епіграф лаконічно та вичерпно визначає суть роман­тизму. Якщо звернутись до рядків, де йдеться про піщинку, то можна ; сказати, що митці-романтики від­чувають себе самотніми, як піщин­ка у величезному світі. Небо — це завжди символ свободи, а романтики саме любили простір, розкутість, дух свободи.

В єдиній краплі — вони вбачали безкінечність, любили романтики; поринати у світ фантазії, у фантастику.

—        Діти, звернемося до таблиці. Хто і бажає піти до дошки і заповнити словесно таблицю «Доба романтизму».

—        Хто хоче доповнити? (Використання методу «Мікрофон»).

VII.      Підсумок уроку

-Діти, чи можна знання, які ви; отримали на уроці, використати у подальшому житті?

-Що нового ви взяли для себе  з уроку?

-Що не вдалося зробити?

Як потрібно організувати роботу, |щоб вона була більш результатною?

Ми сподіваємося, що знайомство з творами представників романтичної течії допоможе краще зрозуміти проблему сьогоднішнього суспільства. Враховуючи колективний внесок у нашу роботу, ви зрозуміли, що, працюючи в групі, ви швидше, повніше, докладніше можете досягти бажаного результату.

VIII.    Домашнє завдання

Завдання випереджального характеру, пошукове (за рівнями).

I           рівень — знайти ознаки романтизму в поезії «Думи мої, думи» Т.Шевченка.

II         рівень — знайти втілення романтичного світосприйняття в поемі
Дж. Байрона «Паломництво Чайрльд Гарольда».

10 клас

Тема: І. Карпенко – Карий. «Мартин Боруля»». Ви­користання кращих зразків побутової коме­дії західноєвропейської драматургії

Мета:  показати взаємозв'язок творів укра­їнської літератури, зокрема драматургії, з комедією Мольєра «Мішанин-шляхтич»: довести, що українська література, будучи частиною всесвітньої, творчо засвоювала й збагачувала своїми цінностями світову літературу; поглибити поняття драматич­ний твір; сприяти розвитку вміння корис­туватися додатковим матеріалом, показа­ти своєрідність структури текстів художніх творів та використовувати одержані знання для розуміння естетично-художнього зміс­ту творів; виховувати любов до рідної мови і гордість за свій народ.

Обладнання: портрети драматургів, ілюстра­ції до творів, виставка книг авторів.

                             Якщо володарями світу не стануть поезія,

                    розкутість, багатовимірність,

Людина з великої літери поволі змаліє

до людини натовпу.

Це загрожує занепадом людського духу,

занепадом мистецтва, занепадом цивілізації...

Лесь Танюк

Хід уроку

І. Мотиваційний етап.

Вчитель: Діти, ви працювали у творчих групах, добира­ючи матеріал для зіставлення.

Перший варіант: зібрати матеріал за п'єсою Ж. Мольєра «Міщанин-шляхтич» (епоха, проблематика, візитка головного героя, складена з висловів інших героїв).

   Другий варіант: зібрати матеріали за п'є­сою Карпенка-Карого «Мартин Боруля» (вимоги ті самі).

Сьогодні ви представлятимете свої напрацювання.

ІІ. Оголошення теми та мети уроку.

Тема розкривається за планом, який скла­дається учнями в ході роботи на уроці.

План, за яким ведеться розповідь з елемен­тами бесіди:

1.Місце І. Карпенка-Карого у розвитку світового театру.

2.Від класицизму до реалізму.

3.Класичні традиції у комедії Мольєра та їх розвиток в українській драматургії.

4.Проблематика п'єс.

5.Зображення головних героїв (від Журдена до Борулі).

6.Жанрові особливості.

7.Індивідуальний стиль драматургів.

ІІІ. Актуалізація опорних знань учнів.

— У попередніх класах ви вже вивчали твір відомого світового французького драматурга Ж. Мольєра, а нещодавно ви ознайомились з п'єсою І. Карпенка-Карого. Тож давайте ще раз звернемося до цих комедій.

- Які епохи вони представляють?

- Що нового ввели автори у своїх драматич­них творах?

Кожен твір, пов'язаний з певними яви­щами світової культури, має своє коріння у минулому, наштовхує на створення но­вих шедеврів мистецтва. П'єса Ж. Мольєра «Міщанин-шляхтич» зачарувала письмен­ників різних епох та країн; її високо ціну­вали І. Фонвізін, О. Грибоєдов, О. Пушкін, М. Гоголь, Т. Шевченко, І. Карпенко-Карий, М. Куліш, М. Рильський. Про це свід­чать чудові переклади творів Ж. Мольєра українською та російською мовами (укра­їнська письменниця Ірина Стешенко пе­реклала «Мішанина-шдяхтича»), на сце­нах театрів всього світу найкращі актори грали роль Журдена. Чим приваблював Мо­льєр читачів та глядачів? Так, саме прав­да стала головним об'єктом зображення й у творах українських драматургів І. Карпенка-Карого, М.Куліша, які продовжи­ли традиції великого комедіографа Фран­ції Ж. Мольєра.

ІV. Сприйняття і засвоєння навчального матеріалу.

Шляхом бесіди учні з'ясовують, які пробле­ми вирішуються авторами п'єс та що спіль­ного у них в сприйнятті проблеми.

Тези варіантів відповідей:

 - найважливіше у драматургів — люди і типи, вміння відтворити людську при­роду, процес становлення людини;

- у Ж.Мольєра — ослаблення дворян­ства, перетворення його на паразитич­ний клас;

- І. Карпенко-Карий сміється над недо­лугими бажаннями буржуазії одержати дворянський титул.

У ході бесіди складається таблиця-порівняння.(дод.12)

Бесіда:

- що таке комедія?

 - в чому виявилася своєрідність творів Ж. Мольєра, І. Карпенка-Карого .

Наводимо тези відповідей учнів:

·        всі герої здійснюють безглузді вчинки;

·        дивні порядки у будинках;

·        відмова від традиційного способу життя;

·        і Журден, і Боруля наймають учителів;

·        герої виступають як покалічені люди.

Кожне твердження підтвердіть цитатою.

V. Підведення підсумків уроку.

Вчитель:  Драматурги використовують немовби паро­дію на ті часи, в яких живуть (наприклад, Журден — знахабніла буржуазія; Мартин Боруля є породженням капіталізму).

Мольєр висміює самоприниження Журде­на, його рабське захоплення тим, що граф-шахрай тримає себе з ним, «як з рівним». Мольєра хвилювала доля країни, тому ко­медія та герой стали пародією на дворян­ство Франції.

В образі Мартина Борулі драматург висміює бажання представників сільської буржуазії поріднитися з дворянством, забуваючи про те, що людська гідність визначається не на­лежністю до вищого привілейованого стану, а трудовою діяльністю. Роль і місце в сус­пільстві визначають особисті якості люди­ни, а не її аристократичне походження.

Бесіда:

·        Чи варто згадувати про таких героїв?

·        Що вони несуть із собою в життя?

·        Чи застарілі ці образи?

·        Над чим сміються драматурги?

VІ. Домашнє завдання.

Підготуватись до письмової роботи на тему: «Від Журдена до Мартина Борулі»

11 клас

Тема: Типологічна подібність комедії М. Куліша «Мина Мазайло» та Б. Шоу «Пігмаліон»

Мета: на основі прочитаних текстів зіставити тво­ри у плані художньо-типологічної єдності; розвивати навички складання узагальнюючих таблиць і вдоско­налення способів поглибленого аналізу образів-персонажів; розширити уявлення учнів про літературу як проекцію реальної дійсності, що відтворює найваж­ливіші порухи суспільного життя; виховувати любов до культури народу та повагу до культурних здобут­ків інших народів; прищеплювати відповідальність за власні вчинки, цілеспрямованість, уміння протистояти несприятливим обставинам.

Проблема: визначити, в чому конкретно полягає худож­ньо-типологічна єдність М. Куліша та Б. Шоу.

Обладнання: портрет М. Куліша, Б. Шоу, карта.

Тип уроку: урок-дослідження.

ХІД УРОКУ

І. Організація класу.

ІІ. Актуалізація знань.

Учитель. Перед нами два портрети видатних людей XX ст. — М. Куліша, який народився в Україні, та Б. Шоу, який народився в Ірландії, але вимушений був жити в Англії (показати на карті). Що об'єднує цих двох непересічних особистостей?.. Сьогодні на при­кладі їхніх творів ми це простежимо.

Яке ж було суспільне життя, коли писалися п'єси? Роз­біжність у часі не настільки велика. Які історичні події були на той час в Англії та Україні? Про це нам розкаже група істориків.

Коментар учня-історика про суспільні події в Україні:

   1921-1928 рр.— період непу в Україні. Ці роки були особливим періодом у новітній історії України. Вони позначені компромісом між потребами життя, з одного боку, і вимогами більшовицької доктрини комуніс­тичного будівництва — з іншого. Спроби продовжити політику «воєнного комунізму» за мирних умов зустрі­ли народний опір: відбулися заворушення серед робіт­ників, антибільшовицькі повстання селянства. Перехід від політики «воєнного комунізму» до непу став питан­ням життя і смерті партії більшовиків і створеної нею радянської держави.

В результаті проведення непу Україна швидко виходи­ла з економічної розрухи: відбудовувалося сільське гос­подарство, промисловість, транспорт, відроджувалася торгівля, зростала чисельність міського населення, підвищувався рівень життя народу.

Відбулися зміни і В політичній системі.

У 1922 р. Україна ввійшла до складу СРСР, втративши свою незалежність.

Досвід громадянської війни свідчив, що без задоволен­ня мінімуму національних потреб українського народу доля більшовизму в Україні завжди буде під загрозою.

Завданням подальшого утвердження в радянських рес публіках влади більшовиків відповідала проголошена у квітні 1928 p. XII з'їздом їхньої партії політика коренізації, український різновид якої дістав назву українізації.

Вона давала змогу В перспективі зняти протиріччя між народними масами і партійно-державним апаратом, а для цього потрібно було знайти спільну мову із селян­ством і залучити на свій бік національну інтелігенцію.

Зовнішній фактор також вплинув на запровадження українізації, бо радянське керівництво мало на меті створити у світового співтовариства враження гар­монійного і вільного розвитку республіки у новоство-реному СРСР.

Коментар учня-історика:

(історичні умови розвитку Англії кінця XIX cт.)

До 70-х років XIX ст. Англія стала провідною капіталіс­тичною державою, захопивши важливі морські шляхи та колонії. У той же час буржуазія зуміла перевести робітничий рух у своє русло. Але це відносне процві­тання Англії як буржуазної держави тривало недовго. В Англії починається економічна криза, загострюється класова боротьба. На перше місце починає виходити Германія, за нею США. Англія бореться за нові колонії і ринки збиту, за збереження свого провідного місця. В кінці XIX ст. вона веде колоніальні війни в Централь­ній Африці, Єгипті, Судані.

У зв'язку із розвитком промисловості і нищівним по­ложенням селян у 80-х роках спалахнули робітничі рухи, забастовки.

Всі ці суспільні явища відбилися у філософії та літера­турі.

В англійській літературі цього періоду розвивають­ся течії, які відображають кризу буржуазної культури (натуралізм, декаданс) і течії реалістичні, пов'язані з робочим рухом.

У цей період набуває нового значення і театр, на його сцені показуються картини повсякденного життя, роз­криваються Його найактуальніші соціальні і моральні проблеми.

III. Мотивація навчальної діяльності.

— Переходимо безпосередньо до об'єкта нашого аналізу — п'єс «Пігмаліон» та «Мина Мазайло».

Навряд чи сьогодні знайдеться людина, яка б не тільки не знала, що таке реклама, і не розуміла її значення. Тож звернемося до презентації, яку підготували учас­ники групи «Інтел» вдома, намагаючись висловити своє враження від прочитаних сторінок п'єс та їхніх героїв.

Демонстрація презентації учнями з групи «інтел».

IV. Вивчення нового матеріалу.

—        Сьогодні на уроці ми будемо працювати за такою схемою. (Схема накреслена на дошці.) Ваше завдання протягом уроку заповнити таблицю у своїх зошитах.

Запитання до учнів

1.         Чому п'єса Б. Шоу має таку назву, що вона стверджує?

(В основу твору покладений античний міф про Пігмаліона, який створив статую морської богині Галатеї. Але Шоу подає свій оригінальний парадоксальний ва­ріант відомої історії, його п'єса не про кохання, а про силу творчості, про духовне пробудження людини під впливом мистецтва. Тобто назва п'єси утверджує при­значення людини-митця — служити своєю творчістю пробудженню духу людини.)

2.         Назва п'єси М. Куліша «Мина Мазайло», що розкриває основну думку чи тему твору?

(В основу покладений реальний факт із життя. Міф про Пігмаліона і Галатею відчувається в стосунках Мокія і Улі (до теми творчості приєднується романтичний, любовний підтекст). Назва нагадує українцям про збе­реження національної гідності, свідомості, мови, про необхідність з честю носити не тільки власне україн­ське ім'я, а й пишатися своїм походженням, культу­рою, країною.)

Пружиною дії будь-якого драматичної о твору є кон­флікт. Визначте конфлікт п'єси «Пігмаліон». (Зіткнення скривдженої живої душі Елізи з холодним та байдужим експериментатором Хіггінсом.)

- У чому полягає конфлікт п'єси «Мина Мазайло»? (Зіткнення розумної позиції Мокія із соціальними міфами радянської системи.)

- У чому полягає конфлікт п'єси «Мина Мазайло»? (Зіткнення розумної позиції Мокія із соціальними міфами радянської системи.)

Творча група літературознавців здійснила актнофразовий аналіз п'єс українського та англійського драматур­гів. Надаємо їм слово.

Рольова гра. (Зачитування фраз з текстів, що пов'язані з конфліктами.)

Створюючи свого «Пігмаліона», Шоу ставив перед собою серйозну задачу: він хотів звернути увагу англій­ської публіки на питання фонетики. Він стояв за ство­рення нового алфавіту, який більшою мірою відповідав би звукам англійської мови, ніж існуючий і який полег­шив би вивчення цієї мови дітям і іноземцям.

Інсценізація уривку з п'єси «Пігмаліон» (навчання Елізії).

Б. Шоу порушує «філологічний конфлікт», але чи суто англійські це проблеми?

Не менш майстерно використовував «філологічний конфлікт» український драматург початку XX ст. Мико­ла Куліш. Так, головний герой його комедії «Мина Мазайло» прагне змінити своє українське прізвище на російське (і таки стає Мазєніним) і вдосконалити свою російську вимову. Як і для Елізи опанування норматив­ної англійської мови, так і для Мазєніна опанування нормативної російської мови — це шлях до вищого соціального статусу.

Сцена навчання Мазайла російської вимови схожа на сцену навчання Елізи нормативної англійської вимови.

Інсценізація уривку з п'єси «Мина Мазайло».

—        Отже, перед нами два яскравих приклади застосу­вання «філологічного конфлікту».

Ірландець Шоу розвиває його на соціальному грунті: Еліза не досягне успіху в житті та кар'єрі доти, доки буде розмовляти на своєму арго: «Бачите оцю істоту з вуличною англійщиною? Тож оця англійщина не дасть їй виповзти з канави, поки їй віку».

Українець Куліш розвиває той самий «філологічний конфлікт» в етносоціальному аспекті. Мина Мазай­ло хоче позбутися української вимови, щоб зрости соціально: «Серцем передчуваю, що українізація — це спосіб зробити з мене провінціала, другосортного службовця і не давати мені ходу на вищі посади».

—        Яку подібність образів ви спостерігаєте у п'єсах і в чому вона полягає? (Це Уля — Еліза; Рина — Хіггінс.)

Учні розповідають про перетворення Елізи та Улі, а також звертають увагу на схожість парі Хіггінса та Рини.

—        В основі творів лежить мотив перетворення, мета­морфози, який дуже поширений у світовій літературі (навести приклади). Давайте згадаємо, що називаємо метаморфозою (увага на дошку).

-  Хто бажає досліджувати зовнішню метаморфозу Елізи, працює з текстом «Пігмаліон».

Про внутрішнє перевтілення група готує моноло­гічне висловлювання, а доповідати буде лідер.

Робота в парах

Одна пара досліджує, якою була Уля до того як закоха­лася у Мокія, друга пара —- якою стала Уля у кінці твору. (Через 8-10 хв учні представляють свої дослідження.)

—        Чим же закінчилися експерименти, які вони при­несли результати 'їх учасникам?

Експеримент професора Хіггінса перевершив усі споді­вання: Еліза не тільки засвоїла мову, в й усвідомила себе як неповторну особистість, незалежну індивіду­альність.

Уля на прохання Рини повинна закохати в себе Мокія й умовити його не заважати батькові змінити прізвище, але під впливом Мокія, справжнього носія української мови і культури, вона сама закохується в нього і відчу­ває пробудження своєї української душі.

- Зупинимося на поетиці п'єс.

- Який художній засіб покладено в основу п'єси Б. Шоу «Пігмаліон». Доведіть прикладами з п'єси (увага на дошку). (Недаремно ж Шоу названо майстром парадоксу, основний художній засіб — парадокси (мовні, ситуації) і дискусії.)

На якому принципі побудована п'єса «Мина Мазай­ло»? (Основний принцип — контрастність образів і ситу­ацій стосовно національного; автор протиставляє не культури — російську й українську, а життєві позиції. Ще ми можемо побачити засоби комічного;романтизація рідної мови, тривога за долю суспільства, однак у фіналі ми спостерігаємо перемогу національного — Мину звіль­нено з посади за «зловмисний опір українізації».)

Крім згаданих, які ще проблеми порушені у п'єсі «Пігмаліон» Б. Шоу та у п'єсі «Мина Мазайло» М. Куліша? (Роль мовленнєвої культури у житті людини і сус­пільства; проблема відповідальності за долю людини, за свої вчинки; принижене становище народу; духовне зрос­тання людини.)

V.        Узагальнення й систематизація вивченого на уроці матеріалу.

- Чи не здається вам, що проблеми, порушені ук­раїнським і англійським драматургами суголосні на­шому часу?

- Що ви взяли особисто для себе з сьогоднішнього уроку?

VI.       Домашнє завдання

Написати твір-роздум за однією із запропонованих тем:

«Яке майбутнє чекає на Елізу?»

«Чи змінить свої життєві позиції Мина Мазайло?»

VII.      Підсумок уроку

Висновки

     Нині, коли на часі питання про множення й поглиблення зв'язків України зі світовою спільнотою, надзвичайно актуальним є зі­ставлення літературних творів української та світової літератур. Це дає можливість показати учням спільне – те, що об’єднує різні народи, й відмінне – те, що свідчить про самобутність нації.

     У процесі шкільного вивчення літератури типологічні сходження є вдячним матері­алом для встановлення єдності світового літературного пронесу і пізнання учнями національної самобутності вітчизняної лі­тератури. Уміння виділити відповідні про­блеми, знайти необхідні акценти в їх роз­гляді — безперечна запорука ефективності роботи вчителя.

Існування типологічних подібностей під­тверджує єдність літератур різних країн. Тому цілком закономірно, що останніми роками в українському літературознавстві та літера­турознавстві європейських країн посилю­ється інтерес до розгляду як окремих явищ, так і певних періодів розвитку національ­них літератур в контексті регіонального чи світового літературного процесу.

Необхідно підкреслити, що міжнаціональ­ні літературні взаємозв'язки — складний і багатогранний процес, що включає ряд аспектів:

-    типологічні сходження, відповідності, аналогії між літературними явищами в різних письменствах, що породжуються дією спільних закономірностей і чин­ників суспільного й художнього розви­тку людства;

-    контактно-генетичні зв'язки національ­них літератур, які мають різні форми й прояви (спільні джерела творів, що нале­жать до різних літератур; рецепція творів із інших літератур; міжнаціональні літе­ратурні впливи; запозичення й насліду­вання; переклади, переспіви тощо.

Компаративний аналіз може мати широке застосування у шкільній прак­тиці. Про нього позитивно відгукуються ряд провідних учених. Зокрема, член-кореспондент HAH України, доктор філо­логічних наук Д. С. Наливайко в одному з інтерв'ю на запитання: «Які можливос­ті компаративістики як шкільної методи­ки аналізу тексту?» — відповів: «...необхід­ність порівняльного вивчення літератури і його методики не викликає сумнівів. Це вивчення розпочинати треба з простого: із зіставлень творів, що належать до однієї ху­дожньої системи, до одного жанру й стилю, здійснюючи зіставлення на різних рівнях — теми, сюжету, композиції, жанрової струк­тури, стилістики тощо. фіксуючи при цьо­му, що в них повторюється і якою мірою, що редукується, що трансформується та ін. Цим шляхом досягається не тільки ви­явлення типологічних спільностей літера­турних явиш, а й поглиблене проникнення в їхній художній світ, у їхню індивідуальну неповторність»

Мета шкільного компаративного аналізу — глибше розкрити ідейно-естетичну сутність кожного з порівнюваних творів чи проце­сів; дати історико-літературне пояснення відповідностей або відмінностей літера­турних .явищ різних письменств; сприяти розумінню духовної єдності і національної своєрідності різних літератур в культурно-історичному розвитку суспільства.

Слід зазначити, що компаративний аналіз потребує певної літературознавчої підго­товки учнів. А відтак він може бути мож­ливим лише в старших класах. Щоб стар­шокласники могли засвоїти думку про єдиний закономірний розвиток цілих ху­дожніх систем і про художню взаємозу­мовленість світового літературного про­цесу в цілому, необхідно ще в 5—8 класах дати учням початкові поняття про запо­зичення, мандрівні сюжети, вічні образи, наслідування, ознайомити їх з фактами ремінісценції, учити школярів встановлювати аналогії на рівні мікроструктури, тобто окремих компонентів твору.

    Удосконалити викладання української літе­ратури неможливо без знання зарубіжної. Це паралельні процеси, коли ми, з одного боку, усвідомлюємо себе носіями самобут­ньої національної культури, а з іншого,— європейцями, прагнемо осмислити своє місце у широкому світі.

Отже, компаративний аналіз є досить цікавим методом ана­лізу художнього твору  . Це новий методичний шлях, який ґрунтується на набутках науки компаративістики.

  

Література

1.      Вершина Л.Г. Постигая философский  смысл сказки // Зарубіжна література в навчалиних закладах. – 1998. - №3. – С.34.

2.      Вершина Л.Г. Фантастика як засіб осягання реального, його моральних проблем // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1998. - №4. – С2-3.

3.      Горб О.А. Компаративістику – на уроки української літератури //  Рідна школа. – 2001. -№11. – С.56-59.

4.      Горб О.А. Справжня система – повна усвідомленість знань //Педагогіка і психологія формування творчої особливості: проблеми і пошуки. Збірник наукових праць. – Вип.20. – Київ-Запоріжжя.- 2001. – С.37-41.

5.      Гром’як Р.Т. Літературознавча компаративістика. Навчальний посібник. – Тернопіль: Редакційно-видавничий відділ ТДПУ,2002. – С.334.

6.      Куцевол О. Сучасні типи уроків // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2001. - №1. – С.30-31.

7.      Мірошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах. – К.,2000.- С.122.

8.      Наливайко Д. Наука, яка дедалі більше визначатиме методику викладання літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1997. - №3. – С.42.

9.      Наливайко Д. Стан і завдання українського порівняльного українознавства // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2000. - №11. – С.44.

10.   Програми для загальноосвітніх навчальних закладів з українською і російською мовами навчання. Українська література 5-11 класи / Програми підготували О. Бандура, Н. Волошина. – К.: Шкільний світ, 2001.

11.  Програма для загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання. Зарубіжна література 5-11 класи( Програму уклали: Д. Наливайко, Ю. Ковбасенко та ін.. ) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах. – 2003. - №7-8. – С.15-19.

12.  Стефанович Т. Спорідненість українських і зарубіжних літературних казок // Дивослово. - 2010. - №9. – С.38-43.

13.  Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. Вибрані твори: У 5-ти т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.2 – С.219.

14.  Чередник А. Н. Враховуючи український аспект // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2003. - №2. – С.22.

15.  Чередник Л. А. У пошуках істини. Метод компаративного аналізу при вивчені зарубіжної літератури // Зарубіжна література в навчальних закладах України. – 2001. - №7. - С.21-22.